Actividad final

Índice

INTRODUCCIÓN
Titulo de la investigación
Pregunta general de investigación
Objetivo general
Objetivos específicos
Marco contextual
Marco teórico
Antecedentes nacionales
Antecedentes internacionales
Hipótesis general
Hipótesis específica
MÉTODO
Muestra y procedimiento de selección
Instrumento empleado
Cronograma
RESULTADOS
DISCUSIÓN
Referencias bibliográficas

INTRODUCCIÓN

Título de la investigación

El nivel de integración a la practica pedagógica de las competencias digitales propuestas en la versión 3 del Marco de competencias de los docentes en materia de tecnologías de la información elaborado por la UNESCO, de los docentes de la Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III.

En una investigación no experimental no hay grupos de control, no hay pre test, no hay intervención del investigador en la manipulación de las variables de estudio, así como tampoco, post test. A partir de la recolección de datos, sólo se describirán las características del evento estudiado, esto es, no se tiene control sobre las variables a estudiar.

Pregunta general de investigación

¿Cuál es el nivel de integración a la practica pedagógica de las competencias digitales propuestas en la versión 3 del Marco de competencias de los docentes en materia de tecnologías de la información elaborado por la UNESCO, de los docentes de la Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III.

Objetivo general

El objetivo general de la investigación es determinar el nivel de integración de las competencias digitales docentes de los profesores de la PFLC III en su practica docente, por lo que la investigación tiene un diseño transeccional descriptiva con un enfoque cuantitativo no experimental.

Objetivos específicos

  1. Diseño y validación de cuestionario y rubrica de evaluación sobre competencias digitales
  2. Determinar el nivel de conocimiento de los docentes de las competencias digitales.
  3. Determinar el grado de integración de las competencias digitales docentes en su practica docente.

Marco contextual

La Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III, es una institución educativa de nivel medio superior dependiente de la Dirección General del Bachillerato, ubicada en el fraccionamiento Valle Sur de la ciudad e Tijuana Baja California, con zonas habitacionales e industriales a su alrededor. Atiende predominantemente a estudiantes de la zona oeste de la ciudad, pertenecientes a zonas de baja marginación, con ingresos que los catalogan como clase media, dedicándose la madre de familia a labores de la casa, siendo la secundaria el nivel educativo predominante. En el caso del padre de familia, predomina el empleado de servicio o asalariado, seguido del trabajo manual y el empelado de servicio y asalariado, siendo la secundaria el nivel educativo la mayor proporción, seguido de preparatoria y universidad.

En el semestre B 2019-2020, la matrícula escolar es de 387 estudiantes distribuidos en 9 grupos escolares con 147 (80 mujeres/167 hombres) en segundo, 140 (80 mujeres/60 hombres) en cuarto y 100 (58 mujeres/42 hombres) en sexto semestre, todos ellos correspondientes al turno matutino. La plantilla docente está conformada por 17 docentes, de los cuales 11 son mujeres y 6 hombres con un 82 % del personal con licenciatura como máximo grado e estudios, el resto, 18 % han obtenido el grado de maestría.

Marco teórico

Atendiendo finalidades curriculares, necesidades socioeconómico y los avances teóricos y empíricos en el campo educativo, la selección de los fines y objetivos educativos ha transitado por distintos modelos y estructuras conceptuales para orientar el aprendizaje, la enseñanza escolar y la evaluación, siendo el enfoque por competencias uno de los más importantes de los últimas fechas.

DeSECo (2006) define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone la combinación de habilidades practicas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan  conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Esta acepción de competencia va más allá de la interpretación conductista que reduce la competencia a la simple ejecución de habilidades meramente mecánicas para incorporar acciones complejas y de orden superior de la actividad humana.

Tal y como lo propone Pérez, G. (2008), las competencias establecen un marco holístico del aprendizaje relevante en el que intervienen factores de orden superior, tales como la enseñanza centrada en el aprendizaje, factores cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y emotivos, sociales y de desarrollo.

Por otra parte, en el Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes imparten educación media superior en la modalidad escolarizada, se explicita por primera vez éstas son transversales a la practica educativa, trascendentes para el desarrollo profesional y formación continua al establecer un conjunto de parámetros e indicadores de desempeño.

Del Acuerdo Secretarial 447, el atributo “Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje” correspondiente a la competencia 4  “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”, siendo esta competencia un primer acercamiento al establecimiento de las competencias digitales que debe cumplir un docente de educación media superior en el desempeño de su actividad.

Para el Marco común de competencia digital docente (2017), la competencia digital se define como “el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad” y las competencias digitales docentes (CDD) como “las competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional continuo”.

En el caso  de la profesión docente, se propone la competencia digital docente como es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas relacionadas con el uso de la tecnología, aplicada a los contextos y procesos educativos, en la consecución de las metas educativas establecidas en el currículo escolar.

Pérez, E. y Andrade, R. (2019) refieren que la competencia digital en el campo educativo es un concepto polisémico que hace referencia a diversas temáticas donde el denominador común son los conceptos de competencias, habilidades, tecnología y profesión docente. Para estos autores, las CDD nacen con la finalidad de integrar a pedagogía y la practica educativa las tecnologías de la información y comunicación, en un contexto determinado.

Pinto, A., Díaz, J. y Alfaro, C. (2016) plantean que la adquisición de competencias digitales por parte de un docente va más allá del uso operativo o instrumental de la tecnología, sino que además se ha llevado una apropiación de los recursos con un propósito claro de su uso en el proceso educativa. Sabe el qué, el cómo y el para qué de la utilidad de la tecnología.

El marco de competencias digitales que sirve de base en esta investigación lo constituye el Marco de Competencias de los Docentes en materia de TIC. Versión 3, el cual está compuesto de 18 competencias organizadas en seis dimensiones de la práctica docente y tres niveles de uso pedagógico de las TIC por los profesores, para conformar la siguiente matriz de análisis:

Las dimensiones que abarca estas competencias son:

  1. Comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas.
  2. Currículo y evaluación.
  3. Pedagogía.
  4. Aplicación de competencias digitales.
  5. Organización y administración.
  6. Aprendizaje profesional de los docentes.

Los tres niveles de desempeño o uso pedagógico son:

Nivel 1: Adquisición de conocimientos

Nivel 2: Profundización de conocimientos

Nivel 3: Creación de conocimientos

Esta estructura organizacional de la competencia digital en docentes permite generar una matriz de 18 competencias (6 x 3), lo que facilita su descripción y valoración.

La idea central de esta propuesta se sustenta en reconocer que un docente que domina las competencias digitales será capaz de proporcionar una educación de excelencia, establecer una dirección en la formación docente y desarrollo profesional y orienta en el adecuado uso de la tecnología de la información en los procesos escolares.

Este es un marco describe ampliamente el abanico e posibilidades que despliega la competencia digital docente al considerar 6 dimensiones claramente diferenciadas y tres niveles de desempeño, lo cual le da mayor versatilidad y sencillez al momento de llevar a cabo una evaluación del grado de apropiación y desarrollo de competencias por parte de un docente.

Antecedentes nacionales

Lozoya, M. y otros (2013) llevaron a cabo un estudio cuantitativo para conocer la percepción docente acerca de sus competencias digitales y la relación que guardan con algunas variables sociolaborales, académicas y de acceso a la tecnología. La Se empleo un muestreo no probabilístico en una población de 1049 docentes, de los cuales fueron seleccionados 194 docentes de 15 escuelas secundarias de una ciudad del norte de México.

Los resultados obtenidos muestran que en los factores instrumentales y cognitivo, los docentes se perciben competentes digitales, mientras que en el factor didáctico-metodológico, se perciben no competentes. La competencia docente se relaciona de manera negativa con la edad y de forma positiva, con estudiar un posgrado, la cantidad de cursos recibidos y el acceso a tecnologías.

Padilla, J., Ayala, G., Mora, O. y Ruezga, O. (2019) llevaron a cabo un estudio para conocer el nivel de competencia digital de profesores de una universidad publica del estado de Jalisco, México, mediante el uso del cuestionario Competencia Digital del Profesorado Universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas. Entre los hallazgos se destaca que los profesores manifiestan un bajo nivel de competencia digital sin distinciones entre género, grado académico, tipo de nombramiento, ni antigüedad docente; pero se cuenta con una actitud positiva hacia el uso adecuado de las TIC como medio para mejorar su práctica docente.

Antecedentes internacionales

Fernandez-Marquez y otros (2018) llevaron a cabo un estudio descriptivo de competencias digitales de profesores de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Málaga. Se aplicó el cuestionario CODIPES (Competencias Digitales en el Profesorado de Educación Superior) a una muestra 53 profesores, resultado de un muestreo aleatoria probabilística.

Los resultados destacan lo imprescindible  de poseer competencias digitales y su uso en su profesión docente, así como las percepciones de la importancia de la adquisición de competencias digitales en los alumnos en sus estudios y desempeño laboral futuro.

Cabero-Almenara y otros (2020) analizan mediante un panel de expertos diferentes marcos de competencias Digitales Docentes formulados, por las siguientes instituciones:

  • Marco de la Unión Europea de Competencia digital Docente (M1)
  • Marco  de  la  “International  Society  for  Technology  in  Education”  (ISTE)  para docentes. (M2)
  • Marco de la Unesco competencial TIC para docentes. (M3).
  • Marco  común  de  competencia  digital  docente  del  “Instituto  Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado” (INTEF) (M4).
  • Marco de enseñanza digital del Reino Unido (M5).
  • Competencias  TIC  para  el  desarrollo  profesional  docente del Ministerio de Educacion Nacional de Colombia ( M6).
  • Competencias  y  estándares  TIC  para  la  profesión  docente del Ministerio de Educacion de Chile ( M7).

Encontrando que al  ordenar de mayor a menor puntuación media alcanzada por cada marco, el Marco de la Unión Europea de Competencia digital Docente le corresponde la mayor puntuación (5.56), mientras que el marco de Competencias y estándares TIC para la profesión docente del Ministerio de Educación de  Chile le corresponde la menor valoración (5.27). La diferencia entre el máximo y el mínimo valor alcanzado es significativo estadísticamente.

Hipótesis General.

Los docentes de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III han integrado satisfactoriamente las competencias digitales a su practica docente.

Hipótesis Específicas.

Los docentes de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III manejan satisfactoriamente las competencias digitales.

Los docentes de la Escuela Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III aplican satisfactoriamente las competencias digitales en su practica docente. 

MÉTODO

La unidad de análisis la conforman los docentes de la Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III.

Muestra y procedimiento de selección

La población de esta investigación está constituida por 17 docentes, 6 hombres y 11 mujeres. La edad mínima de los participantes es de 30 años, el máximo, 60 años y una media de 38.4 años.

Predomina el grado de licenciatura con 14 de ellos con este grado académico y 3 docentes con grado de maestría y una antigüedad media de 6.2 años en el servicio educativo como docentes de media superior . La formación universitaria es diversa, con la finalidad de atender las distintas asignaturas curriculares del mapa curricular.

Por el número de participantes, la valoración se llevará a cabo de manera censal.

Instrumento empleado

Cuestionario de elaboración propia a aplicar en el grupo docente que determine el grado de conocimiento de las 18 competencias digitales (organizadas en 6 dimensiones y 3 niveles de uso pedagógico) de las TIC propuestas en la Versión 3 del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC elaborado por la UNESCO.   Observación sistemática mediante guía estructurada con su respectiva rubrica.

Determinar el nivel de integración de competencias digitales en el aula exige observación no participativa mediante el uso de una guía de observación y rúbrica de valoración correspondiente. Los datos se complementa con un cuestionario que permita establecer el grado de conocimiento de los docentes de las competencias digitales identificadas.

Cronograma

ACTIVIDADMÓDULO 1 Jun-Nov 2021MÓDULO 2 Ene-Jun 2022MÓDULO 3 Ago 2022 -Feb 2023MÓDULO 4 Mar-Sep 2023
INTRODUCCIÓN: ¿Qué fenómeno se estudiará?
– Título
– Anticipación enunciada del enfoque metodológico: cuantitativo, cualitativo o mixto
– Pregunta general de investigación
– Objetivo general y 2 objetivos específicos
– Planteamiento del problema
– Marco contextual
– Marco teórico
1.Antecedentes o estado de la cuestión: 5 nacionales y 5 internacionales  
2. Bases teóricas (revisión de al menos 3 teorías, selección de una de ellas y justificación de la elección)         
– Hipótesis (estudio cuantitativo) o supuesto de investigación (estudio cualitativo).
  XXX   
MÉTODO: ¿Cómo y con qué se hará?
– Diseño de investigación
– Participantes
– Muestreo (tanto cuantitativo como cualitativo)
– Unidades de medida
– Procedimiento de recolección de datos
– Instrumentos
– Estrategia de análisis de resultados (estadística descriptiva e inferencial, o bien manejo de software, tanto para estudios cuantitativos como cualitativos)
                         XXX  
RESULTADOS: ¿Qué se encontró?
– Notas sobre los participantes
– Análisis de los resultados (estadística descriptiva e inferencial, o bien manejo de software, tanto para estudios cuantitativos como cualitativos)
    XXX 
DISCUSIÓN: ¿Qué significan los resultados?
– Comprobación de hipótesis
– Relación con otros estudios similares
– Implicaciones (alcances y limitaciones)
– Posibilidades de generalización
– Propuesta o recomendaciones
-Bibliografía: lista de referencias completa Anexos
     XXX

RESULTADOS

En este estudio, se espera conocer el nivel de competencias digitales del personal docente de la PFLC 3, así como el grado de integración de las mismas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta etapa tiene como finalidad determinar si se acepta o no la hipótesis general propuesta en el planteamiento de la investigación. Esto implica valorar los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos de las encuestas y rubricas de evaluación y compararlos con la hipótesis elaborada.

DISCUSIÓN

Esta etapa tiene como finalidad comparar los resultados obtenidos en la investigación con los resultados obtenidos por otros investigadores en investigaciones similares o afines. contrastar las similitudes o diferencias del método y/o resultados, ya sea que apoyen o rechacen los resultados obtenidos en otra latitud o en algún objeto de investigación que contenga elementos similares.

En este sentido, los resultados obtenidos en el estudio descriptivo de las competencias digitales docentes de los profesores de la Preparatoria Federal Lázaro Cárdenas III serán comparados con los descritos en otros estudios nacionales e internacionales que se hallan hecho con anterioridad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DeSeCo. Definición y selección de competencias clave. (2005). Resumen ejecutivo preparado por la OCDE. OCDE. Recuperado de: https://www.deseco.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html.

Sacristán, J., Pérez, G., Martínez, J., Torres, J., Angulo, F. y Álvarez, J. (2008). Educar por competencias, ¿que hay de nuevo?. Ediciones Morata.

Acuerdo secretarial 447 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF: 29/10/2008.

INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente – Septiembre 2017. Recuperado de: https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Com%C3%BAn-de-Competencia-Digital-Docente.pdf

Pérez, E. y Andrade, R. (2019).Competencia Digital Docente. Reflexión sobre la estructura conceptual, el estado actual y su tendencia. XV Congreso nacional de investigación educativa. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/doc/0321.pdf

Pinto, A., Díaz, J. y Alfaro, C. (2016). Modelo Espiral de Competencias Docentes TICTACTEP aplicado al Desarrollo de Competencias Digitales. Revista Educativa Hekademos, 19, Año IX, Junio 2016. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6280715

Romero, C. (2014-febrero). Análisis del impacto de las TIC en educación primaria y pautas de intervención para su utilización óptima y eficiente [Tesis de licenciatura]. Universidad Internacional de la Rioja. Facultad de educación, España. Recuperado de: https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2276/Romera-Blasco.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Zumba, L. (2014). El uso de las TIC’s y la calidad educativa en el proceso de aprendizaje en la unidad educativa FAE No. 5 de la ciudad de Latacunga [Tesis de maestría]. Universidad Técnica de Ambato, Ecuador. Recuperado de: https://repositorio.uta.edu.ec/bitstream/123456789/7372/1/FCHE-MGEDS-1098.pdf

Bonilla, M., Bonilla, I., Rosas, B. (2016, octubre).Estudio sobre la pertinencia del uso de las tecnologías educativas en el aprendizaje de los estudiantes de 4o y 5o año de la licenciatura en ciencias de la educación sede central de la universidad del Salvador, año 2015 [Tesis de licenciatura]. Universidad de el Salvador, El Salvador.

Tapia, N. (2015, diciembre). La influencia de la tecnología digital en el desarrollo de las inteligencias múltiples de los jóvenes de la generación del espectáculo. Estudio de caso de los jóvenes del tercer año de bachillerato del Tecnológico de Monterrey campus Chiapas y campus Santa Fe. [Tesis de doctorado]. Universidad Oberta de Cataluña, España. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=112883

Mortis Lozoya, Sonia, & Valdés Cuervo, Ángel, & Angulo Armenta, Joel, & García López, Ramona Imelda, & Cuevas Salazar, Omar (2013). Competencias digitales en docentes de educación secundaria. Municipio de un Estado del Noroeste de México.. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 52(2),135-153.[fecha de Consulta 17 de Abril de 2021]. ISSN: 0716-0488. Recuperado de:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328170007

Padilla, J., Ayala, G., Mora, O., Ruezga, O. Competencias Digitales Docentes en Educación Superior: caso Centro Universitario de Los Altos. Revista de Educación y Desarrollo, 51. Octubre-diciembre de 2019. Recuperado de: https://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/51/51_Padilla.pdf

Fernández-Márquez, Esther, Leiva-Olivencia, Juan José, & López-Meneses, Eloy. (2018). Competencias digitales en docentes de Educación Superior. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(1), 213-231. https://dx.doi.org/10.19083/ridu.12.558 Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Palacios Rodríguez, A., & Llorente-Cejudo, C. (2020). Marcos de Competencias Digitales para docentes universitarios: su evaluación a través del coeficiente competencia experta. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(3). https://doi.org/10.6018/reifop.414501

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